ЕСТІМЕЙТІН БАЛАЛАРҒА СӨЗДЕРДІ ДҮРЫС АЙТУ ДАҒДЫСЫН ҚАЛЫПТАСТЫРУ ЖОЛДАРЫ

Сөздерді айту дағдысын қалыптастыру кезінде әртүрлі оқушының тілін таба білудің жолы әртүрлі. Біріншіден, бұл дыбыс құрамын игерудің әртүрлі деңгейіне, екіншіден, естіп-көру немесе есту қабілеті арқылы еліктеу негізінде мұғалім сөзіне еліктеу ерекшелігімен және мүмкіндіктермен байланысты.

Оқыту тәжірибесі көрсеткендей, сөздерді айтудың осындай жақтарын (бірге қосып айту, сөз екпіні, сөз қарқыны) есту кемістігі бар оқушылар есту түйсігі арқылы жақсы қабылдайды. Кейбір жағдайда, егер де оқушы сөздердің дыбыстық құрамын айтуға қиналса, онда бұл қиындықты жеңу жолы сөздерді бөлікке бөліп оқу болып табылады.

а) Сөздерді бөлікке бөліп оқу. Сөздердің элементтерімен жұмыс оларды дұрыс айта білудің қажетті бастамасы болып табылады. Сөздерді бөлікке бөлу тәсілі берілген оқушының сөйлеу дағдыларын меңгеру заңдылықтарымен ұсынылады. Кейбір оқушылар үшін 4-5 буыннан тұратын сөздер қиындық туғызады. Мұндай сөздерді бірге айту олар үшін өте қол жетпейтін қиындықпен тең. Сондықтан сөздерді бірнеше бөлікке бөлеміз, мысалы, балапан →ба-ла-пан → бала-пан→балапан. Оқушыларға сөздерді бөлікке бөлгеннен соң келесі сабақта бірге айту оларға оңай түседі. Ал кейбір оқушыларға бұл сөздерді екі не үш бөлікке бөлу де өте қиындық туғызады. Сөздердің дыбыстық құрамын айту кезінде қиыншылық туатын көптеген оқушылар үшін дыбыстардың артикуляциясын сақтап қалу үшін сөздерді бөлікке бөлу өте қажет.

Жабық мұрынмен сөйлейтін балалар үшін бұл өте өзгеше. Өйткені олар мұрын жолды м, н дыбыстарын дауыссыз дыбыстардан кейін айту қажет. Мысалы, арна → ар-на, сөмке -сөм-ке. Есту кемістігі бар оқушылар үшін сөз құрамында кездесетін дауыссыз дыбыстар тобы қиыншылықтар туғызады (дауыссыз дыбыстар түйіскен жерде қосымша дыбыстар пайда болады, мысалы үстел, орындық, сөзін үсүтел, немесе орыныдық деп айта бастайды). Егер оқушы сөздерді дұрыс айта алмаса, онда буынға бөлеміз. Мысал ретінде сәлеметсізбе сөзін алайық. сә-ле-мет-сіз-бе→сәлем-ет-сіз-бе →сәлеметсізбе.

б) Сөздерді буынға бөлмей оқу. Жазылған сөзді оңай оқу үшін сөз екпіні, орфоэпиялық белгілері, оқи алмайтын дыбыстарға әріптер жазылған жақшалар қойылады. Бала дыбысын бір рет болса да өз бетімен айтып үйренгенше, одан дыбысты сөзде айтуды талап ету ертерек болар еді. Бала дыбысты жекелей айтуға дағдыланғанда, ол біраз уақыт осы дыбысы бар сөздерді бірде дұрыс, бірде бұрынғыдай қате етіп айтады. Осылайша Ш дыбысын жекелей буындарда, сөздерде айтып үйренгенімен, Ш дыбысымен қатар бұрын оның орнына айтып жүрген с дыбысы жүреді, яғни «шар» сөзі бірде дұрыс, бірде «сар» деп айтылады). Бұл жағдайда педагог оқушыдан дыбыстың дұрыс артикуляциясын талап етуі керек.

Дыбыстардың дұрыс және қате артикуляцияларының қатар жүру кезеңі балаларда әртүрлі жүреді. Бұл дағдыларды толық меңгеру үшін балаларға қажетті уақыт та түрлі. Екіншіден, бұл дыбыстау қателерін түзету тәсілдеріне жатады. Бір оқушыда қателердің өзі әртүрлі болатындығы байқалады яғни, кейбіреулер естіп қабылдауға еліктеу негізінде, басқалары естіп-көру негізінде, ал үшіншілері жанасу-дірілді сезіну негізінде. Сондықтан кейбір жағдайларда балаға дыбыстың дұрыс дыбысталу үлгісін берген жеткілікті: «Сен дұрыс айтпадың», «Сен тітап дедің», «Қане, дұрыстап айт – кітап» т.б. Кейбір жағдайда мұндай тәсіл жеткілікті болмайды, сонда мұғалім жанасу-дірілді бақылауға жүгінеді.

Жоғарыда келтірілген мысал бойынша, в дыбысы мұрынмен айтылғанда төменгі ерін жоғарғы тістерге қатты жанасады да, нәтижесінде в дыбысы еріндік-тістік м дыбысына айналады, осы орайда дыбысты естіп-көріп еліктеу негізінде түзету қашан да мүмкін бола бермейді. Мұғалім баладан бір қолын аузына апаруды (шығарылған ауа толқынын сезіну үшін), ал екінші қолын мойнының жұтқыншақ тұсына (жұтқыншақтың дірілін сезіну үшін) апаруды талап етеді. Бұл тәсіл үнемі қажетті нәтижеге жету үшін тиімді болып табылады. Осылай есту кемістігі бар оқушыларды дыбыстауға үйретудегі жекелей келуді іске асырудың негізгі бағыты болады. Есту кемістігі бар балалардың сөйлеу тіліндегі дыбыстардың дұрыс айтылу дағдыларының қалыптастыру міндеттерін шешуге сурдопедагогтың шығармашылықпен келуі және дыбыстармен жүргізілетін жұмыс түрлерінің жүйелілігіне байланысты болуы қажет.

Қолданылған әдебиеттер тізімі:

1.Рау Ф.Ф. Формирование устной речи у глухих детей. – М., 1981.

2.Кузьмичева Е.П. Развитие речевого слуха у глухих. – М.: Педагогика, 1983.

3.Методика преподавания русского языка в школе глухих / Под ред. Л.М. Быковой. – М., 2002.

4.Назарова Л.П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха. – М., 2001.

5.Сурдопедагогика /Под ред. профессора Е.Г. Речицкой. – М., 2004.

6.Специальная педагогика /Под ред. Н.М. Назаровой. – М., 2002.

7.Зыков С.А. Методика обучения глухих детей языку. – М.: Просвещение, 1977.

8. Зыков С.А. Проблемы сурдопедагогики: Избранные труды. – М., 1997.

9. Развитие логического мышления и особенности усвоения основ наук слабослышащими школьниками /Под ред. И.М. Гилевич, К.Г. Коровина. – М., 1986.

10. Шиф Ж.И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. – М., 1968.


Резюме

В данной статье рассматривается процесс исправления дефектов произношения у одного и того же глухого ученика и устранение сходных дефектов у разных учащихся с нарушением слуха. Также раскрывается роль слуха в усвоении произносительных навыков учащимися и ее изменение в разных условиях.


Тулебиева Г.Н.,

Қазақ тілінде оқитын мүмкіндіктері

шектеулі балаларға арнайы білім беру

зертханасының ғылыми қызметкері

Қасымжанова Г.Н.,

кіші ғылыми қызметкер


ЖАЛПЫ БІЛІМ БЕРУ МЕКТЕПТІҢ ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ ЖАЗБАША СӨЙЛЕУ ТІЛІНІҢ ҚАЛПЫ

Соңғы жылдары елімізде жалпы білім беру мектептің оқушыларының арасында сөйлеу тілінде кемістігі бар балалар саны көбею тенденциясы байқалады. Олардың ішінде тек дыбыс айтуының бұзылуы ғана емес, оқуы (дислексия) мен жазуы (дисграфия және дизорфография) ерекше бұзылған балалар кездеседі. Арнайы әдебиетте берілген деректермен танысып, шолу барысында жазудың психофизиологиялық механизмдері мен жазудың қалыптасу ерекшеліктерімен танысып, әр түрлі ғалымдардың (А.Р. Лурия, Ф.А. Рау, Л.Ф. Спирова, Н.И. Садовникова, А.Н. Корнев т.б.) зерттеулерінен мағлұмат алдық. Жалпы білім беру қазақ мектебінің бастауыш сынып оқушыларының жұмыстарын талдау арқылы жазуында кездесетін қате түрлерін, таралуын анықтадық.

Жалпы білім беру мектеп оқушыларының жазуында кездесетін қателер түрлерін анықтау мақсатымен Алматы облысы, Талғар ауданы, Гүлдала ауылы, № 21 шағын орталығы қалпында орта мектебінің 2-3 сыныптарында анықтаушы (констатациялық) эксперимент жүргізілді. Тексеруге жалпы 2 қазақ сыныбы қатысты. Барлық оқушылар саны – 30. Әр сыныптың бағдарламасына сай мәтіндер іріктеліп, балаларға диктант жазғыздық. Оқушыларға берілген мәтінде кездесетін қиын сөздер екі-үш рет қайталанып оқылды. Сөйлем толығымен бір рет мәнерлеп оқылып, екінші рет оқылғанда оқушылар жазуға көшті. Үшінші рет оқылғанда оқушылар жазғандарын тексеріп, тыныс белгілерін қойды. Сөздердің жазылуы мен айтылуы сәйкес келетін болды және талдауында қиындық тудыратын сөздерді мұғалім жазуына сәйкес анық айтып отырды. Балалардың жазбаша жұмыстарын тексеру кезінде қателер түрлеріне және олардың сипатына көңіл бөлінді.

Арнайы әдебиеттердегі мағлұматтарды, Левина Р.Е., Садовникова И.Н., Корнев А.Н. [1, 2, 3] т.б. авторлардың қате түрлерін топтастыруларын басшылыққа ала отырып зерттеу барысында жинақталған жазу жұмыстарында кездескен кателерді келесідей бөлдік:

1 топ – әріптерді шатастыру. Әріптерді шатастыру түрлері кинетикалық, оптикалық және артикуляциялық ұқсастығы бойынша топтастырылды.

2 топ – әріптер мен буындарды тастап кету.

3 топ – артық әріп пен буынды қосып жазу.

4 топ - әріптер мен буындардың орнын алмастырып жазу.

5 топ – сөздерді бірге жазу.

Оқушылардың жазуында кездесетін қателер жайлы сандық көрсеткішті №1 кестеден көруге болады (%).

Сы-нып	Қателер түрлері
	Шатастыру түрлері			Тастап кету	Артық әріпті (буынды) қосып жазу	Орнын алмас-тыру	Бірге жазу	Бө-лек жа-зу
	Акустикалықартикуля-циялық ұқсастығы бойынша	Кинети-калық ұқсастығы бойынша	Оптикалық ұқсастығы бойынша
ІІ	42,0	19,3	15,2	18,8	3,5	0,3	9,7	-
ІІІ	41,2	18,6	14,1	18,6	1,9	0,1	9,1	-

Кестеде көрсетілгендей жалпы білім беру мектебінің бастауыш сынып оқушыларының жұмыстарын талдау барысында әр түрлі қателердің жиі кездесетіні байқалды. Әр топтағы қателерге толығырақ тоқталайық. Жазу жұмыстарының ішіндегі ең көп кездесетін қате түрлеріне сөзде дыбыстарды шатастыру, яғни дыбыстық құрамының бұзылуы, соның ішінде әріпті акустикалық-артикуляциялық ұқсастығы (айтылуы) бойынша шатастыру екінші сыныпта 42,2% , үшінші сыныпта 41,2% болып бастапқы орынды алды. Әсіресе оқушылар к-қ, н-ң, з-с, б-п, д-т, г-к, і-ы әріптерді шатастыруы жиі байқалды. Мысалы, күндыз – құндыз, кітапка – кітапқа (Ақжан); ышынде – ішінде, кұндыз – құндыз (Мадина Қ.); қсыл – қызыл (ы дыбысының түсіп қалғанын көреміз), салхан – салған (Тұрсынжан И.), кітабқа – кітапқа ( Мақсат Б.).

Акустикалық-артикуляциялық ұқсастығы (айтылуы) бойынша фонемаларды жиі шатастыру балалардың фонематикалық естіп қабылдау, ажырату дағдыларының толық денгейде жетілмеуінің салдары деп қарастыруға болады.

Арнайы әдебиеттерде кинетикалық ұқсастығы бойынша әріптерді шатастыру сөйлеу тілінің дыбыс айту жағымен де, орфографиямен де байланысты емес деп қарастырады. Ондай қателердің бірден-бір себебі оқушыларда дыбыс пен әріп арасында байланыстың толық қалыптаспауы. Бір жағынан фонема мен артикулеманың, екінші жағынан графема мен кинеманың байланыстарының жеткіліксіздігі деп есептейді [ 3].

Кинетикалық ұқсастығы бойынша жіберетін қателер саны да аз емес: 2-сыныпта 19,3%, үшінші сыныпта 18,6%. Мысалы, кітопқа – кітапқа, арналғын – арналған (Нұрсултан Н.), озіне – өзіне, тепісі –терісі (Ақжол), еңдегімді – еңбегімді (Аришдин Б).

Оптикалық ұқсастық бойынша шатастыру жазуда с- е, о – с, у – д – з, л – п, м – ш, в – д, э – ә, е-ә, и – м, і – у әріптерді ажырата алмауымен сипатталады. Бұндай қателер 2-сынып оқушыларында 15,2% кездессе, 3-сыныпта 14,1% дейін байқалады.

Тексеру барысында шатастыруға байланысты қателер көбінесе ауызша сөйлеу тілінде бұзылыстары бар балаларда (фонетикалық жетіспеушілігінің салдарынан дыбыс айтуы бұзылған) жиі кездесті.

Сөзде әріптердің түсіп қалуы бойынша 2-сынып 18,8%, 3-сынып 18,6%, артық әріпті (буынды) қосу 2-сынып 3,5%, 3-сыныпты 1,9% қателері кездесті. Балалардың жазуында дауысты да, дауыссыз да әріптерді сөзде жазбай кетуі байқалады. Оқушылардың жұмыстарында сөздің соңғы әріпі немесе бірінші жиі жазылмай қалады. Мысалы, алаға - аулауға, құндыздң-құндыздың, терсі - терісі, сондқта - сондықтан, үшктер - үйшіктер (Мадина Қ. ), қыыл – қызыл, тарады-тартады (Аркинжан); каналдары – каналдар іргесесінде – іргесінде (Мадина Қ.), женебіп – небір (Ақжол), бөгет – бөгеттер (Абылай Т.) т.б.

Әріптер мен буындарының орнын алмастыру балаларда сирек кездесетіні (0,1-0,3%) анықталды. Сөйлем ішінде сөздерді бірге жазу дисграфияға тән қателердің ішінде жиі кездесетін байқадық (9,1- 19,7%). Мысалы, (асақұнды, сондықтанда оны, қыс тау – қыстау, кей бір – кейбір, жол мен, ағаш тары; шана мен – шанамен, ағашараларында т.б.).

Тексеру барысында персеверациялар орын алды. Жазбаша сөйлеу тілін зерттеуге арналған арнайы әдебиеттерде қателердің осы түрі көп таралғаны жайында мәліметтер аз. О.А. Величенкованың зерттеулері бойынша персеверациялар ерекшеленген қателердің 6,5%, соның ішінде әріптердің қайталануы 6,1% құрайды [4]. Біздің зерттеуіміздің нәтижесі де шамамен осы мөлшерде (5,7%). Балалардың жұмыстарынан бір әріпті бірнеше рет жазғандарын байқауға болады (аайнала, келдді-келеді). Мұндай қателер бірінші сыныпта сауат ашу кезеңіндегі балалардың графо-моторикалық дағдыларын механикалық бекіту нәтижесінде байқалуы мүмкін.

Зерттеу кезінде жалпы білім беру қазақ мектебінің бастауыш сыныптарында дисграфиясы бар оқушылар жиі кездесетіні анықталды. Жалпы білім беру қазақ мектептің бастауыш сынып оқушыларының жазу жұмыстарында сөздің дыбыстық құрамын сақтамауы: әріптерді айтуы және жазуы бойынша шатастыру, персеверациялар, лексика-грамматикалық қателері кездесті. Көптеген авторлардың пікірі бойынша жоғарыда аталған қателердің жиі болу себебі ретінде балалардың мектеп жасына дейін жазудың функционалды базисін (бейнелі-графо-моторлы, сукцессивті, конструктивті және кеңістіктік түсініктерінің) дамытуға арналған арнайы жұмыс ойдағыдай жүргізілмегендіктен осы процестердің толық дамымауы танылды. Сондықтан біздің ойымызша жалпы білім беру қазақ мектеп оқушыларында жазудың функциональды базисінің даму денгейін анықтауға бағытталған зерттеулер толығынан жүргізілуі керек.


Пайдаланылған әдебиеттер:

1. 
   Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. – М., 1961.
   
2. 
   Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи, их преодоление у младших школьников. – М.: Владос, 1997.
   
3. 
   Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб, 1997.
   
4. 
   Величенкова О.А. Комплексный подход к анализу и коррекции специфических нарушений письма у учащихся младших классов: Дис.канд. п.н. – М., 2002.

Резюме

В статье рассматривается состояние нарушений письменной речи учащихся общеобразовательных школ с казахским языком обучения.


Бойцова С.А.,

психолог реабилитационного

центра «Мейирим» г.Алматы


ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ НЕТОЛЕРАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ


В настоящее время наибольшее значение приобретают такие ценности и принципы, необходимые для выживания человечества и свободного развития каждой личности, как этика и стратегия ненасилия, терпимость к иноэтническим традициям и культурным ценностям, диалог и взаимопонимание и др. Постоянные вспышки насилия на почве этнической нетерпимости, террористические акты и высказывания в печати на националистической почве делают вопрос о выявлении причин данных явлений актуальным. Базой исследования являлась средняя школа-интернат № 9 для детей с тяжелыми нарушениями речи.

По определению, данному в Декларации принципов толерантности, подписанной 16.11. 1995 г. в Париже, толерантность означает «уважение, принятие и правильное понимание богатого многообразия культур нашего мира, наших форм самовыражения и способов проявления человеческой индивидуальности». В.Лекторский, российский современный философ, разрабатывающий данную дефиницию, предложил четыре основных подхода к толерантности:

1. 
   «толерантность как безразличие» предполагает существование разноречивых мнений, истинность которых не может быть доказана (религиозные взгляды, специфические ценности разных культур и др.);
   
2. 
   «толерантность как невозможность взаимопонимания» ограничивает проявление терпимости к человеку, которого невозможно понять и с которым невозможно взаимодействовать;
   

3. «толерантность как снисхождение» подразумевает привилегированное положение своей культуры перед остальными культурами в сознании человека, поэтому все другие культуры оцениваются как более слабые, которые можно терпеть, но при этом и презирать;

4. 
   «толерантность как расширение собственного опыта и критический диалог» позволяет не только уважать чужую позицию, но и менять свою в результате критического диалога.
   

Последнее определение является наиболее целостным для современной психолого-педагогической ситуации в школьном образовании, но возникает необходимость раскрытия психолого-педагогических механизмов воспитания толерантности, разработки средств, методов, форм формирования толерантного мышления и поведения у детей, т.к. данное поведение является этической ценностью не только в системе школы, но и страны, мира в наступившем веке, в связи с обострением межнациональных и межконфессиональных противоречий.

Первостепенное значение приобретает процесс воспитания, который является одной из органичных составляющих целостной системы педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс обучения и развития личности ребенка. В свете нашей темы наиболее важными задачами воспитания являются следующие:

• 
  Воспитание и формирование гражданской ответственности и правового самосознания;
  
• 
  Воспитание и развитие у детей духовности и культуры:
  
• 
  Воспитание инициативности и самостоятельности;
  
• 
  Укрепление толерантности и способности к активной адаптации и успешной социализации.
  

Нетерпимость является основным источником нарастающей напряженности в обществе, что зеркально отражается в школьной жизни. Возрастание уровня нетерпимости приводит к снижению работоспособности, угнетению творческих процессов, повышению уровня тревожности и агрессивности детей, деконструктивному характеру ведения диалога в отношениях «учитель-ученик», «ученик-ученик», «родитель-ученик», что препятствует продуктивному выполнению учебно-образовательных задач.

Все мероприятия в 2010-2011 учебном году проводились в двух направлениях:

1. В школе-интернате № 9 учителя совместно с психологом проводили мероприятия для формирования толерантного поведения и мышления:

• 
  На уроках осуществляются межпредметные связи, а также проводятся внеклассные мероприятия, направленные на развитие способности принимать людей независимо от их социальной и национальной принадлежности, изучаются различные культурные традиции (на уроках литературы, истории и т.д., неделя толерантности);
  
• 
  С целью формирования казахстанского патриотизма и гражданственности были инсценированы сказки на государственном языке с привлечением младших школьников, проведены классные часы, интегрированный урок - самопознание «Наша Родина – Казахстан», классные часы, выпускаются стенгазеты, организован дискуссионный клуб для среднего звена «Мой Казахстан – мое будущее», литературный вечер «Абай и Пушкин – созвучие двух сердец» и т.д.
  
• 
  Во время недели толерантности были проведены праздничные концерты, конкурсы, где дети показывали свои знания по различным аспектам межкультурного взаимодействия, читали стихи, пели национальные песни, исполняли национальные, бальные и современные танцы. Были выпущены стенгазеты, посвященные различным национальным культурам и самому понятию толерантность.
  
• 
  Были проведены родительские собрания и консультации для осуществления связи между школьным коллективом и родителями в задачах воспитания толерантности.
  

2. 
   С точки зрения психологии нетерпимость, в том числе и на национальной почве, связывается с тревожностью. В основном высказывались именно эти предположения: в 70-80-х г.г. прошлого века в ведущих странах Запада было опубликовано множество психологической и социально – философской литературы, посвященной данной теме.
   

«Тревожность - это особое эмоциональное состояние, часто возникающее у человека и выражающееся в повышенной напряженности, сопровождающейся страхами, беспокойством, опасениями, препятствующими нормальной деятельности или общению с людьми» [1, с. 353]. Тревожность подразделяется на ситуативную, личностную и семейную.

Мы уже исследовали связь тревожности с другими факторами развития личности: с самооценкой и агрессивностью [2, 3].

«Агрессия - форма поведения, нацеленная на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения»[4, с. 453]. «Самооценка – личностно-базовое регуляционное качество, состоящее в отражении (рефлексии) личностью своих качеств, возможностей, преимуществ и недостатков, критичность личности, ее требовательность к себе, основа ее саморазвития, формирования уровня притязаний»[5, с. 170].

На этом этапе нами был обследован 202 ребенок в школе-интернате № 9 младшего школьного возраста: от 6 до 9 лет с 0 по 4 классы. Обследование проводилось с помощью тестов «Несуществующее животное», «Простое ранжирование», «Автопортрет», «Дом – дерево – человек».

В процессе анализа результаты были разделены на графы и выведены в таблицу № 1:

Высокий уровень тревожности – высокая агрессия	125 дет.
Высокий уровень тревожности-средняя агрессия	7 дет.
Высокий уровень тревожности- низкая агрессия	62 реб.
Средний уровень тревожности - высокая агрессия	1 реб.
Средний уровень тревожности - средняя агрессия	1 реб.
Средний уровень тревожности- низкая агрессия	1 реб.
Низкий уровень тревожности- высокая агрессия	0 реб.
Низкий уровень тревожности- средняя агрессия	0 реб.
Низкий уровень тревожности- низкая агрессия	5 дет.

В случаях соотнесения среднего уровня тревожности с высокой, средней и низкой агрессией результаты тестов в целом дали по 1 реб., что в общем незначительно. В этих случаях личностная тревожность не сильно влияет на коммуникацию и отношения с другими детьми и педагогами, как таковой агрессивности дети в процессах наблюдения за их поведением и деятельностью не проявляли. Интересно, что в случае со средним уровнем агрессии сочетается адекватно завышенная самооценка, что в данном возрасте в пределах нормы. А при высокой и низкой агрессии - самооценка неадекватно завышена.

При низком уровне тревожности высокую и среднюю агрессию не показал ни один ребенок, что в целом понятно: если ребенок не переживает тревожность за свои личностные качества, то и агрессии к окружающим он не проявляет. Но при низком уровне тревожности и низкой агрессии данные показали 5 дет., при этом превалировала адекватно завышенная самооценка (4 реб). Т.е., дети с адекватной самооценкой (а адекватно завышенная самооценка в начальных классах является нормой) в своем уровне достижений и личностных качествах тревоги не испытывают, агрессивности не проявляют.

Таким образом, при средней и низкой тревожности агрессии не проявляется и превалирует в основном адекватно завышенная самооценка, поддерживающая при этом самооценку качеств личности на определенном уровне.

При высоком уровне тревожности преобладает высокая и низкая агрессия (125 и 62 реб). При среднем уровне агрессии и высокой тревожности всего было 7 дет., где превалировала адекватно завышенная самооценка (5 дет).

При высокой тревожности и низкой агрессии – 62 реб., где при этом адекватно завышенную самооценку показал 21 реб., неадекватно завышенную – 37, а неадекватно заниженную – 7 дет.

При высокой тревожности и высокой агрессии всего 125 дет., из них – 25 дет. проявляли защитную агрессию. В этом случае адекватно завышенную самооценку показали 23 реб., неадекватно завышенную – 68, а неадекватно заниженную – 23 реб. Т.е., переживания за свои личностные достижения и агрессию к окружающим проявляют в большинстве своем дети с неадекватной самооценкой. Адекватно завышенная самооценка здесь сочеталась с подозрительностью к окружающим, что и порождало высокую тревожность. Защитная агрессия (25 дет.) сочеталась с закрытостью и подозрительностью, что и обусловило высокий уровень тревожности и агрессии.

Данные исследования в сочетании с данными наблюдения и консультаций позволили сформулировать выводы:

При высоком уровне тревожности дети проявляли агрессию к окружающим, подозрительность и закрытость, неадекватную самооценку, что сказывается на их коммуникации и проявлении толерантности. Мы можем утверждать, что для выработки толерантности как ведущей тенденции поведения необходимо корректировать внутреннюю тревожность, агрессивность и самооценку детей желательно в дошкольном возрасте, чтобы на ранних этапах скорректировать данные аспекты личности ребенка.


Использованная литература:

1. 
   Немов Р.С. Психология. Т.1. - М.: Владос, 1999.
   
2. 
   Бойцова С.А. Влияние коррекции тревожности как компонента неадекватной самооценки и агрессивного поведения в младшем школьном возрасте … // Вестник ун-та Кайнар.- 2005.- № 2.- с. 93- 100.
   
3. 
   Бойцова С.А. Влияние коррекции тревожности на формирование адекватной самооценки в младшем школьном возрасте с учетом этнической принадлежности детей //Достояние нации.- 2004.- № 3.- с. 121–126.
   
4. 
   Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. /Психология человеческой агрессивности. /Сост. К. Сельченок.- Минск: Харвест, 2001.
   

5. Еникеев М.И., Кочетков О.Л. Психология: Словарь-справочник в 2 ч. - М.: Владос–пресс, 2003.

Түйін

Мақала да әдептілікке тәрбиелеудің психолого-педагогикалық механизмдерін толық ашу, құралдарды ұйымдастыру, баланың мінез-құлқында әдепті ойлауын қалыптастырудың формалары мен әдістері, сонымен қатар қобалжу мен шыдамсыздықтың арасындағы байланысын анықтау бойынша зерттеудің нәтижелері көрсетілген.


Нещеретнев А.А.,

мнс лаб.социальной работы ННПЦ КП,

учитель трудового обучения

Нещеретнева Л.В.

учитель трудового обучения

вспом. школы №21 г.Усть-Каменогорск