girniy.ru 1

Развитие субъектности участников образовательного процесса

Использование метаметодической модели как условие развития субъектов образовательного процесса


Радченко Н.Н.

ГУ «Средняя школа № 7»


ПОСТРОЕНИЕ МЕТАМЕТОДИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

Современная социокультурная  ситуация, процессы изменения в отечественном образовании требуют подготовки личности,  способной ориентироваться в этом целостном мире, обладающей готовностью к его изменению и изменению себя, что возможно только при наличии системы знаний в рамках не одного учебного предмета, но всего набора учебных предметов. Однако, в традиционной системе обучения каждый предмет строится в логике отдельной науки (будь то математика, биология или история) и транслирует знания, которые на практике  часто оказываются разрозненными между собой и, как следствие - невостребованными.

Понятия, изучаемые в ряде учебных предметов (такие как: координаты, вектор, язык, модель, etc.) и имеющие как общие свойства, так и различные (в разных учебных предметах), не всегда оказываются связанными друг с другом. Так, например, понятие «координаты» в географии (географические координаты) и в математике (декартовы координаты) имеют общее свойство: обозначение положения объекта в пространстве с помощью определенных символов и слов. Это свойство – та общая основа, которая позволяет установить связь между этими понятиями при их изучении в географии и математике. Различие же свойств понятия «координаты» в географии и математике состоит в том, что в географии объект реален, положение в пространстве конкретизируется как положение на поверхности Земли, символы и слова, сопровождающие это понятие  – градусы долготы или широты; в математике же объект абстрактен, положение в пространстве конкретизируется как положение на прямой, плоскости или, в общем случае,  в n-мерном пространстве, определенные символы и слова, сопровождающие понятие – числа со знаками или градусные или радианные меры на единичной окружности.


Целостность  образовательного процесса, интеграция учебных   предметов обеспечивается метаметодическим подходом. Метаметодика понимается нами как интеграция предметных методик с сохранением специфики каждой и учетом субъектного опыта учителей.

Новизна метаметодического подхода заключается в понимании и реализации  принципа интеграции, который  рассматривается в содержательном и организационно-методическом  аспектах.    В основу  конструирования образовательной программы положено метаметодическое взаимодействие преподавателей не только по циклам дисциплин, а на базе взаимосвязи дисциплин в определенных возрастных периодах с учетом принципа природосообразности. В отличие от дидактики, которая дает  достаточно общие рекомендации, метаметодика строится от учебных предметов, исходя из их содержания, и сохраняя специфику методик конкретных учебных предметов.  Содержательная интеграция обнаруживается прежде всего на уровне межпредметных понятий (природа,  функция, форма и др.), и понятий, сводимых к ним (функция государства, функция печени, числовая функция, геометрическая форма, музыкальная), так как система понятий лежит в основе  любой науки,  а значит,  и учебных предметов, как проекций  наук.  Именно сформированность межпредметных понятий и общеучебных умений рассматривается в Стандартах как важнейшие метапредметные результаты.

Кратко остановимся на некоторых составляющих. Одной из основных задач метаметодики является направленность на реализацию интеграции в смысловом аспекте (содержательная интеграция). Содержательная интеграция рассматривается в двух направлениях: интеграция на уровне понятий различных учебных предметов и интеграция между объективным и субъективным смыслами понятий. Метаметодический подход к формированию понятий, в основе которого лежит содержательная интеграция подробно описан в книге [1].

Схематично опишем интеграцию с процессуальной составляющей субъектного опыта. С одной стороны, она связана с индивидуальными способами усвоения, переработки, хранения информации, а значит, предполагает диагностику психофизиологических особенностей преподавателей, а с другой стороны, является основой формирования общеучебных действий. Их формирование предполагает выделения метафункций учебных предметов, т.е. тех, которые «отвечают» за формирования общеучебных умений в данной области перед другими предметами. Реализация этих метафункций в рамках выделенного учебного предмета позволяет сформировать метаумения, которые будут использоваться  в процессе изучения других предметов. В методике математики в качестве таких функций можно выделить следующие: обучение работе с абстрактным материалом, развитие пространственного мышления, обучение обоснованиям, обучение моделированию. Для методики литературы одной из таких метафункций является обучение работе с текстом и т.д. Например, обучая моделированию на занятиях математики, необходимо знакомить не только с краткой записью, или математическим выражением как примерами моделей, но выделить общие черты, присущие моделям в разных областях и познакомить учащихся с критериями модели. В таком случае устанавливается связь как между учебными предметами, так и с межпредметным понятием модель, на основе которого формируется данное умение. Обучая работе с текстом необходимо не только выделить научные и художественные тексты, общее в них и специфику, но и рассматривать тексты в разных предметах, например, задачи и теоремы в математике. Работа со структурными составляющими этого умения, например, с такой составляющей как «выделение главного» предполагает формирование у студентов представлений о том, что значит «выделить главное» в математических текстах.  Конечно, такая  работа возможна только при взаимодействии преподавателей, работающих в одной секции, так и при работе с межпредметными понятиями.


В современных условиях возникает необходимость формирования у учителей не частных, а обобщенных умений, обладающих свойством широкого переноса. Такие умения, будучи сформированными в процессе изучения какого-либо предмета, затем свободно используются при изучении других предметов и в практической деятельности.

В педагогической литературе имеется более 30 определений категории "межпредметные связи", существуют самые различные подходы к их педагогической оценке и различные классификации, которые близки к пониманию метаметодического подхода.

Одним из более полных определений является следующее: межпредметные связи есть педагогическая категория для обозначения синтезирующих, интегративных отношений между объектами, явлениями и процессами реальной действительности, нашедших свое отражение в содержании, формах и методах учебно-воспитательного процесса и выполняющих образовательную, развивающую и воспитывающую функции в их ограниченном единстве.

Рассмотрим теперь классификацию межпредметных связей, так как правильная классификация, отображая закономерности развития классифицируемых понятий, глубоко вскрывает связи между ними, способствует созданию научно-практических предпосылок для реализации этих связей в учебном процессе.

Межпредметные связи характеризуются, прежде всего, своей структурой, а поскольку внутренняя структура предмета является формой, то мы можем выделить следующие формы связей:


  • по составу;

  • по направлению действия;

  • по способу взаимодействия направляющих элементов.

Таблица 1

Формы  межпредметных связей

Типы межпредметных связей

Виды межпредметных связей

1) По составу


1) содержательные

по фактам, понятиям, законам, теориям, методам наук

2)операционные

по формируемым навыкам, умениям и мыслительным операциям

3) методические

по использованию педагогических методов и приемов

4) организационные

по формам и способам организации учебно-воспитательного процесса

2) По направлению

1) односторонние,

2) двусторонние,

3) многосторонние.

Прямые; обратные, восстановительные

3) По способу взаимодействия связеоб-разующих элементов (многообразие вариантов связи)

Временной фактор

1) хронологические

1) преемственные 2)синхронные 3) перспективные

2) хронометрические

1) локальные 2) среднедействующие 3) длительно действующие


Межпредметные связи по составу показывают - что используется, трансформируется из других учебных дисциплин при изучении конкретной темы.

Данные составляющие модели учителя служат своеобразными критериями, определяющими уровень подготовки конкретного учителя к осуществлению межпредметных связей в процессе обучения. Для реализации интеграции учитель должен:
  • знать основные принципы организации учебно-методической работы по реализации интегративных связей в процессе обучения;


  • понимать роль интеграции в системе современного образования и видеть перспективы их развития;

  • иметь представление о структуре, классификации и особенностях реализации интегративных связей в учебном процессе;

  • иметь представление о проблемах интеграции на современном этапе развития системы образования;

  • знать психолого-педагогические проблемы их реализации в процессе обучения;

  • понимать психолого-педагогические аспекты обучения с использованием межпредметных связей;

  • иметь представление о структуре построения и функционирования дидактической системы межпредметных связей;

  • знать формы, методы и средства реализации межпредметных связей в процессе обучения;

У учителя должны быть сформированы:

  • понимание значения межпредметных связей в формировании мировоззрения обучающихся;

  • концептуальный стиль мышления;

Учитель должен обладать:

  • знаниями программных средств, методов и приемов, способствующих реализации межпредметных связей;

  • умениями применять эти знания на практике, то есть соответствующей технологией обучения;

  • навыками ведения педагогического исследования;

Выявление и последующее осуществление необходимых и важных для раскрытия ведущих положений учебных тем метаметодический подход позволяет:

а) снизить вероятность субъективного подхода в определении емкости учебных тем;

б) сосредоточить внимание учителей и учащихся на узловых аспектах учебных предметов, которые играют важную роль в раскрытии ведущих идей наук;

в) осуществлять поэтапную организацию работы по установлению связей, постоянно усложняя познавательные задачи, расширяя поле действия творческой инициативы и познавательной самодеятельности школьников, применяя все многообразие дидактических средств для эффективного осуществления многосторонних межпредметных связей;


г) формировать познавательные интересы учащихся средствами самых различных учебных предметов в их органическом единстве;

д) осуществлять творческое сотрудничество между учителями и учащимися;

е) изучать важнейшие мировоззренческие проблемы и вопросы современности средствами различных предметов и наук в связи с жизнью.

В этом находит свое выражение главная линия метаметодического подхода. Однако эти связи между отдельными предметами имеют свою специфику, которая накладывает отпечаток на преподавание. Реализация метаметодического подхода способствует систематизации, а, следовательно, глубине и прочности знаний, помогает дать ученикам целостную картину мира.

При этом повышается эффективность обучения и воспитания, обеспечивается возможность сквозного применения знаний, умений, навыков, полученных на уроках по разным предметам. Учебные предметы в известном смысле начинают помогать друг другу.

Метаметодику следует рассматривать как отражение в учебном процессе межнаучных связей, составляющих одну из характерных черт современного научного познания. При всем многообразии видов межнаучного взаимодействия можно выделить три наиболее общие направления:

1. Комплексное изучение разными науками одного и того объекта.

2. Использование методов одной науки для изучения разных объектов в других науках.

3. Привлечение различными науками одних и тех же теорий и законов для изучения разных объектов.

Литература

1. Подходова Н.С. Формирование междисциплинарных понятий (на примере обучения математике) Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена СПб., 2006.