Содержание:

Оразаева Г.С.,Фурсова Л.М. Анализ результатов мониторинга

психолого-педагогического сопровождения детей

с ограниченными возможностями в развитии

в общеобразовательных организациях республики ………………………..

Денисова И.А. Организационно-педагогические аспекты

надомного обучения детей-инвалидов ………………………………………

Ерсарина А.К., Кудайбергенова С.К. Нейропсихологические

особенности младших школьников с низкой школьной

успеваемостью ……………………………………………………………………

Петров А.В., Денисова Г.Ю. Сравнительная характеристика

данных спектрального анализа электроэнцефалограммы

у детей 6-10 лет………………………………………………………………….

Ибатова Г. Б. Ерте жастағы баланың дамуының

психология-педагогикалық диагностикасы.................................................

Мовкебаева З.А.Основные цели и задачи деятельности

логопедических пунктов при общеобразовательных

дошкольных организациях……………………………………………………..

Ермағамбет Ә.Ы. Психофизиологиялық дамуы тежелген

ерте жастағы балалардың сөйлеу тілінің қалпы .........................................

Есенжолова Г.Ж. 3 жастан 5 жасқа дейінгі балалардың

тіліндегі дыбыстардың айтылу ерекшеліктері............................................

Вишневская Т.А.Организация специальных коррекционных занятий

с детьми с нарушением зрения в группах интегрированного

воспитания и обучения ………………………………………………………..

Елисеева И.Г. О пропедевтическом периоде обучения

школьников с умеренной умственной отсталостью………………………….

Айдарбекова А.А. Развитие коммуникативных навыков

учащихся II отделения вспомогательной школы……………………………..

Өміржанова Г.Б. Дайындық сыныбына дайындықпен келген

оқушылардың сөйлеу тілінің айтылу дағдыларының сипаттамасы...................

Ибрагимова К.К., Ибраимова Ә.Б. Естімейтін балаларға сөздерді

дүрыс айту дағдысын қалыптастыру жолдары.................................................

Тулебиева Г.Н., Қасымжанова Г.Н. Жалпы білім беру

мектеп оқушыларының жазбаша сөйлеу тілінің қалпы .............................

Бойцова С.А. Психологические основы нетолерантного поведения

детей с тяжелыми нарушениями речи…………………………………………

Нещеретнев А.А., Нещеретнева Л.В. О разработке учебной

программы по профилю «Разнорабочий КСК, дворник»

для выпускников вспомогательной школы ………………………………….


Оразаева Г.С.,

и.о.директора ННПЦ КП, к.п.н., доцент,

Фурсова Л.М.,

снс лаб.спец.школьного образования, к.м.н.


АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ МОНИТОРИНГА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ В РАЗВИТИИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ РЕСПУБЛИКИ

Равенство прав на образовательные возможности признается во всем мире в качестве универсального принципа. В образовании детей с ограниченными возможностями инклюзивное образование рассматривается как средство включения данной категории детей в общеобразовательные организации наравне с другими учащимися. Включенным в общеобразовательный процесс детям создаются дополнительные специальные условия, помощь и поддержка, облегчающие обучение. Одним из условий эффективности инклюзии является обязательное психолого-педагогическое сопровождение ребенка в общеобразовательной организации. Психолого-педагогическое и социально-педагогическое сопровождение обучающихся с ограниченными возможностями должно быть комплексным и иметь коррекционно-развивающую направленность.

Научно разработанные модели инклюзивного обучения и его психолого- педагогического сопровождения позволяют создать оптимальные условия для всех учащихся, осуществлять необходимую коррекционную помощь и обеспечивать успешную интеграцию в обществе.

Обеспечение равного доступа всех участников образовательного процесса к лучшим образовательным ресурсам и технологиям – одна из основных целей Государственной программы развития образования Республики Казахстан на 2011-2020 годы. В программе отмечается, что инклюзивное образование в республике не нашло должного развития. Озабоченность отечественного образования необходимостью внедрения инклюзивного обучения в нашей стране делает актуальной проблему анализа его состояния.

Национальный научно-практический центр коррекционной педагогики провел в сентябре 2011 года мониторинг созданных на местах условий включения детей с ограниченными возможностями в развитии (далее – ОВ) в дошкольные и школьные организации образования общего назначения. Сбор информации осуществлялся на базе опросного инструментария, разработанного Департаментом дошкольного и среднего образования МОН РК. Заполнение включенных в опросник позиций производилось на местах областными управлениями образования. Конечная обработка и анализ результатов мониторинга проделана ННПЦ КП.

В процессе мониторинга отслеживалось фактическое состояние дел по ряду базовых компонентов. Ниже приводится аналитическое описание основных результатов проведенного мониторинга, по таким критериям, как количество детей с ОВ, включенных в общеобразовательный процесс; наличие (или отсутствие) психолого-педагогического сопровождения детей включенных в общеобразовательный процесс. Содержательная информация получена от управлений образования 14 областей и городов Алматы и Астана.

Как показали результаты мониторинга, в общеобразовательных организациях республики обучается 45722 детей с ОВ.

9172 детей дошкольного возраста посещают 271 детский сад. Из них 5807 детей обучаются в специальных группах , 3365 – в общих группах.

35550 детей с ОВ обучаются в 1238 общеобразовательных школах. Из них в специальных классах– 7643, 27907 – в обычных классах.

Распределение по видам нарушений показывает, что наиболее многочисленными категориями являлись дети и подростки с задержкой психического развития – 20301(44%), с нарушениями речи – 11761 (25%) и нарушениями зрения – 4377 (10%). Далее идут дети с нарушениями интеллекта – 4180 (9%), с нарушениями опорно-двигательного аппарата – 3493 (8 %), с нарушениями слуха – 852 (2%) и с эмоциональными расстройствами – 758 (2%) (рисунок 1).



Психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВ можно рассматривать как комплексную технологию психолого-педагогической поддержки и помощи ребенку и родителям в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации со стороны специалистов разного профиля, действующих координировано. Сопровождение интегрированного обучения предполагает командный стиль работы, тесное взаимодействие различных специалистов.

Объем и характер предоставляемых услуг по психолого-педагогическому сопровождению определяется кадровыми возможностями организаций, осуществляющих обучение детей с ОВ.

На уровне образовательной организации работа по психолого-педагогической поддержке ведется педагогами-психологами, учителями-логопедами, социальными педагогами, специальными педагогами (тифлопедагоги, олигофренопедагоги, сурдопедагоги), инструкторами ЛФК (в оптимальном варианте объединенными в консилиум), выявляющими проблемы в развитии детей и оказывающими первичную помощь в преодолении трудностей в обучении, взаимодействии с учителями, родителями, сверстниками.

Комплексное изучение ребенка, выбор наиболее адекватных проблеме ребенка методов работы, отбор содержания обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей детей осуществляется на школьном психолого-медико-педагогическом консилиуме.

В 1509 организациях, где обучаются дети с ОВ, создано 809 психолого-педагогических консилиумов, что составляет 53,6%.

В детских садах функционируют 130 консилиумов, в школах – 679 (рисунок 2) .




Количественно-качественный анализ специалистов, осуществляющих психолого-педагогическое сопровождение, свидетельствует, что из общего количества 7082 педагогов имеют психологическую подготовку – 4448, социальных педагогов – 1716, логопедов – 635, специальное дефектологическое образование - 151,инструкторов ЛФК – 132 (таблица 1).


Таблица 1 - Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВ, включенных в общеобразовательный процесс

Организации образования	Лого-пед	Психо-лог	Дефек-толог	Инструк тор ЛФК	Соци-альный педагог	Все-го	Количе-ство консилиу-мов
в массовых детсадах	300	602	88	72	50	1112	130
в общеобразова-тельных школах	335	3846	63	60	1666	5970	679
всего	635	4448	151	132	1716	7082	809

Как видно из рисунка 3, по количеству логопедов, специальных педагогов и инструкторов ЛФК массовые детсады и общеобразовательные школы практически не отличаются между собой.




Рисунок 3


Как видно из ринунка 4, в детских садах основную работу по сопровождению детей проводят психологи и логопеды - соответственно 54% и 27%. На долю участия специальных педагогов приходится около 8%, инструкторов ЛФК 6% и социальных педагогов 5% .




Как видно из рисунка 5, психолого-педагогическое сопровождение школьников с ОВ в общеобразовательных школах осуществляют в основном психологи и социальные педагоги - доля участия соответственно 64% и 28%. Вклад логопедов в психолого-педагогическое сопровождение составляет около 6% и по 1% - вклад педагогов, имеющих специальное дефектологическое образование и инструкторов ЛФК.

Анализ результатов мониторинга позволяет заключить, что в общеобразовательных организациях, в которых обучаются дети с ОВ, остро ощущается недостаток квалифицированных кадров: специальных педагогов, логопедов, инструкторов ЛФК, социальных педагогов, владеющих методами и приемами психолого-педагогической помощи детям с ОВ. Это означает, что большое количество детей данной категории не получают надлежащего психолого-педагогического сопровождения. Хотя при правильно организованной психолого-педагогической поддержке ребенок способен получить неплохие результаты при обучении в массовой школе. Также отметим, что взаимоотношения общеобразовательных организаций и семей имеют эпизодический характер, в них не анализируется социальное и материальное положение семей с целью интеграции детей в систему общего образования, так как отсутствуют социальные педагоги, необходимые для осуществления этой работы. На данный момент можем констатировать не подлинную инклюзию детей с ОВ в детские коллективы, а факт посещения некоторого числа детей с ОВ ряда школ и детсадов.

Таким образом, анализ отечественного опыта инклюзивного воспитания и обучения детей с ОВ показывает, что в Казахстане в настоящее время процесс инклюзии все еще носит стихийный характер и во многом его эффективность зависит от наличия кадровых компонентов.


Түйін

Мақала да дамуында ауытқу бар балаларға психолого-педагогикалық қолдау көрсету мониторингінің нәтижесі талданған, арнайы кадрларының болуымен инклюзивтік білім берудің тиімділігіне байланысты қорытынды шығарылған.


Денисова И.А.,

Зав.отделом информационно-

методического обеспечения, к п н


ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

НАДОМНОГО ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ


Какие слова сегодня чаще других произносятся на школьных педсоветах, заседаниях, форумах разного уровня? «Качество знаний», «компетенции», «социализация», «информатизация», «толерантность» и пр. Что это? Веяние времени? Или искренняя вера в то, что, оперируя громкими модными словами и продвинутыми понятиями, мы становимся лучше как учителя, как организаторы процесса обучения?

С недавнего времени в этом списке «частотных слов и выражений» определился безусловный лидер: словосочетание « Дистанционное обучение детей-инвалидов». По количеству упоминаний на ТВ, собраниях педагогов и управленцев от образования разных уровней оно побило все рекорды. Ситуация объясняется достаточно просто. С августа этого года началась реализация грандиозной идеи – оснастить рабочие места детей-инвалидов, обучающихся на дому - их в Казахстане более 9000 - комплектами самого современного развивающего оборудования, с возможностью выхода в Интернет.

Идея родилась не «сама по себе». Обеспечение детей-инвалидов компьютерной техникой «с учетом индивидуальных особенностей, возможностей и потребностей» было определено Государственной программой развития образования, а именно пунктом 93 Плана мероприятий по реализации ГПРО. Предполагалось в течение трех лет за счет средств госбюджета закупить и передать детям-инвалидам на временное пользование технических устройств на сумму более 5 миллиардов тенге. Но, к сожалению, с самого начала эта, грандиозная по финансовому размаху, акция реализовывалась с немалыми трудностями.

Во-первых, некоторые области поспешили освоить целевые средства и начали закупать оборудование еще до выхода Инструктивно-методического письма (№02-5/365 от 06.04.2011г), в котором были даны ориентиры в отношении различных категорий детей с ограниченными возможностями. Итогом такой поспешности стало то, что часть детей получила оборудование, не вполне соответствовавшее их индивидуальным потребностям.

Во-вторых, руководители областных управлений, не вникнув в содержание Письма, стали рапортовать о том, что в сентябре этого года более трех тысяч детей-инвалидов, (надомников) станут обучаться дистанционно. Начальники решили, что готовность к дистанционному обучению состоит только в оснащении рабочего места ребенка компьютерной техникой. То есть что называется «не глядя, одним махом» причислили всех детей-инвалидов с ограниченными возможностями к категории дистантных учеников, только лишь по одному факту - технической обеспеченности. Не буду спорить, без компьютера с модемом обучаться дистанционно невозможно. Но это только одна, материальная, сторона дела. Так сказать, первый уровень готовности. Не подумали управленцы, что необходима готовность психологическая самих детей. Уровень личностной зрелости и познавательного развития ребенка-участника образовательного процесса с использованием дистанционных технологий должен быть, по меньшей мере, близок к норме. А среди детей с ОВР, которым была поставлена техника, учащихся с таким уровнем развития от силы 20-25%. И вообще, в Письме есть конкретное указание на цель данного мероприятия. Использование в образовательном процессе специализированного компьютерного оборудования, электронных образовательных ресурсов направлено на улучшение восприятия детьми-инвалидами учебного материала путем расширения дидактических возможностей за счет повышения наглядности, использования элементов интерактивности. И оснащение рабочего места ребенка-инвалида, обучающегося на дому, не означает автоматического включения этого ребенка в образовательный процесс с использованием дистанционных технологий

Таким образом, моральное и юридическое право рапортовать о готовности к «внедрению» дистанционного обучения инвалидов-надомников с ОВР управленцы обретут только после того, как будет решен вопрос кадрового обеспечения, разработано, согласовано и утверждено документальное обеспечение, решены организационные и коррекционно-педагогические задачи в отношении образовательного контента. Это всё -задачи отдельного Проекта. Должна быть разработана и апробирована модель дистанционного обучения инвалидов применительно к нашим, казахстанским условиям, где пока не во всех населенных пунктах есть телефон, а, значит, и Интернет. Где скорости прохождения сигнала недостаточно высоки для ведения занятий в режиме «он-лайн». Проблем множество. И вот когда они будут решены, встанет вопрос о включении детей с ОВР в дистанционное обучение. В случаях, если ПМПК сочтет, что ребенок-инвалид способен обучаться дистанционно (а это возможно только при условии отсутствия отклонений в интеллектуально-познавательном развитии), то тогда техника, установленная на дому, и будет использоваться как технологический элемент дистанционного обучения. Момент включения ребенка-инвалида в процесс дистанционного обучения регламентируется Приказом МОН №326 от 25 июля 2011 г «О внесении изменений и дополнений в Приказ Министра образования и науки Республики Казахстан от 13 апреля 2010 года №169 «Об утверждении правил организации учебного процесса по дистанционным технологиям». Необходимо помнить, что ребенок-инвалид лишен социального общения не только со сверстниками, но и со взрослыми. И, как следствие этого, оказывается совершенно неподготовлен к жизни во взрослом сообществе. Поэтому недопустимо подменять живое общение с учителем дистанционным Интернет-общением.

В третьих, понятно, что оснащение рабочих мест специальной техникой - дело коллективное, требующее согласованной работы специалистов разных профилей. Основные моменты взаимодействия директоров школ со специалистами психолого-медико-педагогических консультаций и Центров информатизации (новых технологий) «прописаны» в Инструктивно-методическом письме. Но документ изначально разрабатывался как рамочный и некоторые практические моменты самого разного свойства требовали от участников этого процесса «включения их ориентировочного рефлекса» на местах – в каждом конкретном случае. Невозможно предвосхитить и описать заранее все нюансы, которые могут возникнуть в ходе оформления государственного заказа, проведения закупок, установки оборудования, его технической поддержки и, наконец, использования. И, если все три стороны видят своей главной задачей реальную помощь ребенку с ОВР, то вопросы решаются достаточно быстро, а действия становятся согласованными.

Примером такой слаженной работы может служить деятельность специалистов из Восточного Казахстана. Представители Центра новых технологий «оправдали» своё название - технологизировали всю работу по оснащению рабочих мест инвалидов специальной техникой у себя в области. Прежде всего они сами изучили назначение и общее методическое содержание основных видов оборудования, организовали методический семинар-тренинг для учителей надомного обучения. В момент установки оборудования «айтишники» консультируют учителя, родителей и ребенка, гарантируют поддержку в случаях технических затруднений. Закуп и установка оборудования проводится в строгом соответствии со списками и рекомендациями, подготовленными областной ПМПК. И никто из трех участников (школа- Центр информатизации - ПМПК) не пытается сбросить с себя полномочия или новые обязанности, мотивируя это тем, что «нам за это ни копейки не платят» или «в наших должностных обязанностях такого пункта нет». Все понимают, что это нужно для детей. И учителя надомного обучения тоже не подкачали. Несмотря на то, что многие из них уже предпенсионного возраста, взялись за изучение современной техники. Национальный Центр коррекционной педагогики обещает и обеспечивает методическую поддержку учителям, использующим развивающие комплексы. В феврале планируется проведение курсов повышения квалификации специалистов Областных ИПК, курирующих надомное обучение инвалидов. Все вопросы решаемы, было бы желание.

А теперь самое время перейти от «внешних» условий и «внешних» трудностей к тому, как же собственно выглядит процесс надомного обучения (с оборудованием или без оного - неважно) глазами учителя и ребенка-инвалида. На семинарах, разговаривая с педагогами, я узнаю вопиющие факты. Как в поговорке – «и смех, и грех». Например, обучают на дому ребенка-инвалида с болезнью Дауна. Уже непонятно, почему вдруг на дому: ведь «необучаемых» детей по факту снижения интеллекта умеренной степени выраженности, у нас, согласно нормативным документам, нет и быть не может. И вот приходят к четырнадцатилетнему подростку, который едва может различить пару-тройку букв, учителя – предметники надомного обучения. И преподают ему (что бы вы думали?) не поверите!: физику, химию и иностранный язык. И обвинить – то учителей или завуча школы в некомпетентности фактически невозможно! Ведь в надомном обучении действует один-единственный типовой учебный план, разработанный еще в 2004 г. и ориентированный исключительно на детей-инвалидов с сохранным интеллектом. Правда в некоторых документах, например, в Приказе №696 – всё того же достославного года, есть маленькая оговорка, позволяющая перераспределять учебные часы в зависимости от возможностей учащихся, если речь идет о детях с ОВР. Но бедные работники массовых школ и знать не знают об этом своём праве, потому что прописано оно в документе, касающемся исключительно специальной (коррекционной) школы.

Теперь о главном. Социальные и детские психологи давно доказали, что обучение ребенка на дому нередко приводит к его изоляции от детского коллектива, депривации, формированию у ребенка патологической замкнутости, нежелания и боязни общения с другими детьми. Разделяют мнение ученых и родители детей-инвалидов. Из письма Алмагуль С., мамы ребенка-инвалида, обучающегося на дому: «…Если занятия проводить сугубо на дому, то неизбежно, спустя год-два, возвращение моего ребенка в школьный коллектив будет невозможным. Я знаю, что со временем дети-надомники становятся глубокими социальными инвалидами, неспособными адекватно общаться и взаимодействовать с обществом. Это принудительный госпитализм! На дому - ни мы, родители, ни медики, ни педагоги - никогда не выведем их из этого состояния! Эти проблемы лишь более усугубятся! Дети никогда не смогут социализироваться, и страшно подумать, что их ждет впереди. Школа дает нам всё - навыки общения, норм поведения, обязательств, режима и т.п. Я как мама ребенка-инвалида, прошу разрешить нам посещать школу хоть иногда!!!»

В РФ есть опыт такого сочетания надомного и школьного обучения. Оказывается, что сегодня нашему образованию легче изолировать детей, заперев их в четырех стенах, обрекая их на одиночество и перспективу пополнить собой число недееспособных, отверженных граждан.

Сейчас учителя надомного обучения, как правило, работают с детьми, которые раньше считались бы необучаемыми. Но если у педагога–«массовика» светлеют глаза, когда он на семинаре рассказывает нам о своих "нестандартных" питомцах, то начинаешь понимать : всё, что мы делаем- это всё не зря ! И дорогостоящая техника, и психическое напряжение и усталость учителей, осваивающих в считанные часы своего свободного времени эту вот самую технику. И семинары-тренинги наши, когда приходится ночью в гололед ехать в самые дальние города, городки и аулы, чтобы научить людей работать на комплексах. Педагоги не раз признавались мне в том, что они верят в своих подопечных. Лишь бы были созданы условия для их развития. Главным из этих условий я вижу следующее: нельзя замыкаться в четырех стенах, нужно «выводить ребенка в свет». «Мы видим, - говорили учителя, - насколько даже у них, детей-инвалидов с надомной формой обучения, сильна познавательная потребность, как для них важно быть в ситуации класса, урока, хоть иногда, хоть раз в неделю, как они это ценят.» Сама ситуация учения вместе с другими детьми, когда перед ними заинтересованный в них взрослый, обладает огромным терапевтическим потенциалом. Ян Амос Коменский придумал ее именно такой.

В надомном обучении необходимо выстроить такую среду, в которой ребенок имеет возможность постоянно повышать свой образовательный и личностный потенциал. Попробуйте найти хоть одного ребенка, который из вспомогательной школы перешел в обычную! Почему эти ступеньки устроены так, что с них только падают? Детям с особенностями развития не нужны поблажки - они их унижают. Не ублажать ребенка, не смотреть на него с состраданием - первая заповедь тех, кто хочет вступить с ним в контакт. Если он уловит хоть тень боязливости или фальши - замкнется мгновенно. Многим тонкостям коррекционной, да и воспитательной работы со «специальными» детьми самих учителей надомного обучения нужно еще учить и учить. А могут это сделать педагоги специальных школ. Так как именно там, в этих специальных школах, как правило, царит атмосфера умной сердечности и сосредоточенности. Учителя-дефектологи лучше других знают, как взрослому можно научиться ребенка принимать таким, какой он есть, со всеми его бедами и проблемами. Только так "нестандартные дети", дети-«надомники» обретают чувство безопасности, веру в себя, в свои силы. Так что консультации, обсуждения конкретных «трудных» случаев, которые возникают в практике каждого учителя надомного обучения, совершенно необходимы. Педагоги коррекционных школ готовы делиться своим опытом с коллегами из школ массовых. На мой взгляд, лучше всего такие консультации проводить в дистанционном режиме, ведь 75% спецшкол сосредоточены в областных центрах, а дети-«надомники» есть абсолютно в каждом населенном пункте.

По-моему, пришла пора вернуться к тому, с чего мы начали. Помните тот перечень слов и выражений, произнося которые мы иногда рассчитываем показаться «хорошими и продвинутыми»? «Толерантность общества», и «социальная адаптация ребенка-инвалида»… Касательно последнего. По прошествии 25 лет работы в коррекционной школе мне стало ясно одно: когда школы говорят о своих успехах в социализации детей, понимая именно адаптированность детей в окружающем мире, то по большому счёту они присваивают себе то, что происходит само собой, как бы спонтанно. Большинство школьных учителей устраивает позиция: мы воспитываем в процессе обучения. Но с ребенком-«надомником» ничего не получится спонтанно. Этого не смогут обеспечить даже компьютерные программы воспитывающей направленности, которых отнюдь немало в тех компьютерных комплексах, которые раздали детям. Социально зрелая личность может формироваться только в социальной среде, а для ребенка это класс, другие дети, взрослые… Учитель, приходящий на дом к ребенку-инвалиду, как правило, единственный, кто открывает перед ним окно в мир. А вот что касается воспитания толерантности в «нормативных» детях, то уж точно, многократное произнесение этого слова в рамках воспитывающего обучения никак не может повлиять на формирование самого качества. Несколько другие механизмы нужны. Чтобы научиться испытывать сострадание, жалость, боль, быть терпимым и справедливым, ребенок должен видеть того, кто нуждается в помощи, кто, возможно, физически слабее, но крепок душой. Да и вообще, влиять на формирование толерантности в детях могут только НЕголодные учителя, в которых нет обиды на окружающий мир и, в частности, на власть.

Использованная литература:

1.Постановления Правительства Республики Казахстан от 11 февраля 2011 года № 130 «Об утверждении Плана мероприятий на 2011-2015 годы по реализации Государственной программы развития образования на 2011-2020 годы» (I этап).

2. Инструктивно-методическое письмо по обеспечению программно-техническими средствами рабочих мест детей-инвалидов, обучающихся на дому /№02-5/365

3. Пояснения к Типовым учебным планам специальных (коррекционных) организаций образования для детей с ограниченными возможностями Приложение № 1 к приказу Министра образования и науки от «20 » августа 2004 года №696.

4.Приказ МОН №326 от 25 июля 2011 г «О внесении изменений и дополнений в Приказ Министра образования и науки Республики Казахстан от 13 апреля 2010 года №169 «Об утверждении правил организации учебного процесса по дистанционным технологиям»


Түйін

Бұл мақалада мүгедек балаларға психологиялық-педагогикалық және техникалық қолдауды ұйымдастыру туралы мәселелер қарастырылған.


Ерсарина А.К.,

зав.лаб.комплексной диагностики и

реабилитации, к.психол.н.,

Кудайбергенова С.К., снс